Wat is goed leesonderwijs
Wie de verschillende publicaties en nieuwsberichten volgt betreffende het leesonderwijs in Nederland, krijgt een somber beeld. Aan het eind van de basisschool is het van belang dat leerlingen minimaal lezen op 1F niveau, echter steeds meer kinderen stromen door naar het voortgezet onderwijs met een te laag basisniveau. De leesmotivatie neemt af, slechts een derde van alle leerlingen vindt lezen leuk en 18% van alle 15 jarige leerlingen hebben een verhoogd risico om op latere leeftijd laaggeletterd te worden (Stichting Lezen & Schrijven, 2018). “In het voortgezet onderwijs heeft uiteindelijk 14% van de leerlingen een dyslexieverklaring. Dit strookt niet met het uitgangspunt dat dyslexie een specifieke leerstoornis is bij een beperkte groep leerlingen.”
(Inspectie van het Onderwijs, Cultuur & Wetenschap, 2019)
Chr. Ssbo de Springplank, locatie Zeewolde
Indien leerlingen onvoldoende functioneel geletterd van de basisschool gaan, ontneemt hen dat mogelijkheden voor hun latere kansen in het onderwijs en op de arbeidsmarkt. Goed kunnen lezen is een middel tot verdere persoonlijke ontwikkeling. Hiertoe is het van belang dat alle leerlingen een goede begeleiding krijgen, zodat zij kunnen geloven en ervaren in de praktijk dat zij in staat zijn om te leren lezen (Kirschner, 2018). Wanneer leerlingen de moed opgeven, met het idee dat het toch niet gaat lukken, is het heel lastig om dit proces ten goede te keren.
Leerlingen goed begeleiden bij alle fasen van het leesproces, van het voorbereidend lezen tot het vloeiend lezen, vraagt om een efficiënte schoolorganisatie en een professionele ontwikkeling van leerkrachten. Het vraagt in ieder geval om kennis over evidenced-based leesonderwijs, wat werkt wel en wat werkt niet. In de verschillende leesmethoden staan echt niet allemaal activiteiten die bijdragen aan een goede leesontwikkeling, hoewel dat wel vaak wordt gesuggereerd. Maar ook kennis over het leren ‘leren’ van leerlingen kan inzicht geven in wat leerlingen nodig hebben om met plezier en succesvol te kunnen lezen. Het gericht zijn op de psychologische basisbehoeften van leerlingen, competentie, autonomie en relatie, kan bijdragen aan het ´willen´ leren door de leerlingen in plaats van het ´moeten´ leren. Sommige leerlingen lezen uit zichzelf, echter leerlingen met een aversie tegen het lezen gaan dit niet doen. Toch is het van belang om te blijven geloven dat alle leerlingen zich willen ontwikkelen en dat zeker deze leerlingen ook gaan ervaren dat lezen veel plezier kan geven maar ook dat je er veel van kan leren.
Chr. Ssbo de Springplank, locatie Zeewolde
Wat zeker bijdraagt aan een goede leesontwikkeling is een uitdagende leesomgeving, waar aandacht is voor boekpromotie en leesmotivatie. Een school waar voldoende en goede boeken zijn voor de leerlingen. Dat zij in principe zelf mogen kiezen wat zij willen lezen en zij de keuze hebben uit boeken met rijke teksten (van Koeven & Smits, 2020). Maar ook leerkrachten die zelf jeugdliteratuur lezen en boekenbabbels houden om de leerlingen in aanraking te brengen met een breed scala aan teksten en boeken en dat de leerkrachten vertellen over de eigen leesbeleving.
Tevens zijn effectieve didactische principes van belang om leerlingen de juiste begeleiding te bieden. Denk hierbij aan expliciete instructie, deze is kort, doelgericht en uiteindelijk gericht op de autonomie van de leerling. Middels modelling demonstreert de leerkracht de toepassing van de nieuwe kennis of vaardigheid (Houtveen, A.A.M., Brokamp, S.A. & Smits A.E.H., 2012) waarna de leerlingen het zelf gaan toepassen. Een belangrijke component zijn zeker ook de gesprekken over het lezen en de boeken. Volgens Chambers (2002) zijn deze leesgesprekken van belang voor het verhogen van het leesplezier en het vormen van een mening over de tekst. De leerkracht stelt vragen die gericht zijn op de leesbeleving en activeert gesprekken met de leerlingen om verschillende boeken en auteurs vanuit een divers perspectief te beschouwen. Vragen stellen aan de leerling activeert hen om na te denken over de eigen bevindingen t.a.v. een tekst en spelen een rol bij het voorbereidend lezen tot het vloeiend lezen.
Natuurlijk is de monitoring van het gehele proces van belang. Door het werken middels de convergente differentiatie is observeren en het juist interpreteren van de verzamelde data de manier om op tijd te interveniëren, indien resultaten niet voldoen aan de verwachtingen. Uitgaande van de onderwijsbehoeften van de leerling is het de bedoeling dat de leerling weer zo snel als mogelijk is met plezier en succes aan het lezen is.
Er zijn een aantal factoren, die op wetenschappelijke basis hebben aangetoond, dat succesvol leesonderwijs lezen voor leerlingen, leerkrachten, docenten en scholen zeer haalbaar is. Bij Human Capital gaan we aan de slag met al uw vragen over het lezen, om daar middels professionalisering en kennisuitbreiding, een antwoord op te geven.
Bronnen
Chambers, A. (2002). Vertel eens. Kinderen, lezen en praten. Amsterdam: Singel Uitgevers.
Houtveen, A.A.M., Brokamp, S. K. & Smits, A.E.H. (2012). Lezen, lezen, lezen! Achtergrond en evaluatie van het LeesInterventie-project voor Scholen met een Totaalaanpak (LIST). Utrecht: Hogeschool Utrecht, Kenniscentrum van de Faculteit Educatie.
Inspectie van het Onderwijs/Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap (2019). Dyslexieverklaringen. Verschillen tussen scholen nader bekeken.
Kirschner, P. A., Claessens, L. & Raaymakers, S. (2018). Op de schouders van reuzen. Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Meppel: Ten Brink Uitgevers.
Raad voor Cultuur en Onderwijsraad (20190). Lees! Een oproep tot een leesoffensief.
Stichting Lezen & Schrijven (2018). Feiten en cijfers over Laaggeletterdheid.
Van Koeven, E. & Smits, A. (2020). Rijke taal. Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Amsterdam: Boom uitgevers.